È un modello nato dal basso, da sperimentazioni anche molto piccole: la prima classe di asilo a Trastevere a Roma, dove Alessandra Ginzburg prova a mescolare i bambini autistici coi bambini cosiddetti “normali”. Da lì è nata poi anche la stagione della riforma che ha portato, nel ‘77, con la ministra Falcucci a introdurre, le classi inclusive come riforma dello Stato. Un modello nato dalle scuole, dagli insegnanti, dalle famiglie, da tutti coloro che si sono messi all'opera per fare questo enorme esperimento democratico.
Se si pensa che l'apprendimento possa essere una gara, una performance, che sia basato sulla competizione, è evidente: queste classi sono più lente. Ma in questa lentezza, in realtà, è emerso tutto il valore di un apprendimento più duraturo, più profondo, che unisce nozioni e saperi con l'imparare a vivere con gli altri. Qui abbiamo la scuola come strumento straordinario di cittadinanza, come palestra di cittadinanza. È un messaggio molto alto, molto d'avanguardia, oggi criticato perché facciamo fatica a credere a quell'idea di un sapere che può arrivare a tutti e di una società che davvero può vivere in pace, accettando l'altro con anche le sue lentezze.
Nel dopoguerra il “problema” della scuola, soprattutto al Nord, erano i “meridionali”, mentre oggi sono gli “alunni stranieri”: che assonanze trova tra le due situazioni?
Tantissime. Nel libro racconto la storia di Torino, dove la Fiat attirava i migranti dal Sud con le loro famiglie. Al primo impatto, la scuola torinese ha fatto una fatica enorme ad accoglierli e a riconoscerli come propri alunni. A tutti gli effetti li considerava come degli stranieri, nel senso che parlavano una lingua sconosciuta, che erano i dialetti, ma che spesso agli occhi degli insegnanti del Nord erano davvero, appunto, un altro linguaggio.
Che cosa c’è di bello da raccontare, allora?
C’è che gli insegnanti della “Nino Costa” di Torino, quartiere Mirafiori Sud, uno dei più toccati da questa migrazione, si inventano il tempo pieno perché capiscono che per fare scuola con queste classi eterogenee c'era bisogno di un tempo più disteso. Potremmo dire un tempo più lento, un modo di fare scuola più laboratoriale, più aperto al territorio e questo modello di tempo pieno viene immediatamente recepito come un modello eccellente. Tanto che anche la scuola D’Azeglio, del pieno centro di Torino, che non aveva bambini meridionali, decide di adottare il tempo pieno. Ecco, noi oggi vediamo una storia simile, con l'arrivo dei figli di immigrati da Paesi europei ed extraeuropei, che non sono tanti rispetto ad altri Stati che ne accolgono molti di più. Non c'è un'invasione, non c'è un'emergenza, come c'era, invece, negli anni ‘60 a Torino. Non è nemmeno una novità, perché questi bambini arrivano dagli anni 90, quindi la scuola italiana è abituata ad accoglierli.
Dov’è, allora, il problema?
Le risorse sono sempre di meno. La spesa italiana in istruzione è l'ultima in Europa e la corsa agli armamenti ha tolto nuove risorse che potevano andare, invece, all'istruzione. Quindi, la scuola si trova a gestire con fatica quella che era diventata la normalità: accogliere in corso d'anno un bambino, un ragazzo che non ha mai parlato la lingua italiana. Che arriva da fuori, che all'inizio è spaesato, è perso nel nuovo Paese e che poi gradualmente, grazie alla scuola, si inserisce nel consesso sociale. Non dimentichiamo, poi, che senza questi ragazzi, senza questi bambini, moltissime scuole dei piccoli centri, delle aree interne, avrebbero già chiuso. Quindi, davvero andrebbe capovolta la prospettiva perché sono una risorsa essenziale per tutto il Paese.
Che cosa è la “logica della carenza”, di cui parla nel libro, che viene applicata agli studenti stranieri?
Si tratta dello sguardo che, purtroppo non di rado, anche la scuola ha verso questi alunni con cittadinanza straniera, che per lo più sono nati in Italia, rispetto ai quali si vede tutto quello che manca in termini di conoscenze e di saperi, per esempio la lingua italiana, ma non si vede quello che c'è. Perché in realtà questi bambini e ragazzi parlano altre lingue, hanno conoscenze, hanno saperi dei loro contesti d'origine, hanno a volte un vissuto nei contesti scolastici di provenienza che fatichiamo a riconoscere.
Come mai?
Perché purtroppo la scuola è influenzata anche dal clima culturale. Quindi questo costruire costantemente un'immagine dell'altro e dello straniero come portatore di problemi e non di risorse, si riversa talvolta anche nella scuola. E ci impedisce davvero di riconoscere i “cento linguaggi” di cui sono portatori questi bambini e ragazzi. Anche qui c'è bisogno di un cambiamento culturale, che in questo momento è difficile, ma è fondamentale.
